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Entrevistas y notas / Enseñanza de la historia
Enseñanza de la historia

Enseñanza de la historia

El entrevistado es catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO (Argentina). Ha sido Decano de la Facultad de Psicología de la UAM y profesor invitado en las Universidades de Columbia (Nueva York) y Pittsburgh, entre otras. Es especialista en la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales.

Su sitio web es: www.mariocarretero.net

.

Desde los orígenes del sistema educativo en nuestro país se asoció la enseñanza de la historia con la construcción de la identidad nacional. Más allá de los cambios propios de la disciplina y de la realidad del contexto nacional y mundial, muchas prácticas escolares quedaron naturalizadas desde esta concepción. A través de sus reflexiones, el Dr. Mario Carretero nos permite cuestionar y repensar la manera de transmitir estos conocimientos en la escuela, analizando diversos aspectos de la relación entre la historia y la construcción de la identidad nacional, a la luz de la comparación temporal y espacial.

 

12(ntes)/ ¿Cuál es la concepción de enseñanza de la ciencia desde la cual Ud. trabaja?

Mario Carretero/ Nosotros trabajamos en la línea de la Psicología Cognitiva sobre cambio conceptual, que es una línea bastante amplia en este momento. Pero digamos que sí hay una perspectiva dominante. Esta perspectiva dominante habla de la existencia de, por un lado, ideas ingenuas o ideas previas, establecidas muy firmemente en la mente de muchos alumnos y que en muchos casos chocan o se contradicen con las ideas de la ciencia, o las ciencias. Entonces, se produce una dificultad en cambiar esas ideas ya que están muy arraigadas al pensamiento de los chicos. Y por esta razón, la problemática del cambio conceptual es una problemática relevante para la enseñanza de las ciencias. Muchísimas investigaciones han mostrado que si no se le concede una atención importante, entonces, el alumno aparentemente ha aprendido la idea nueva, la reproduce en un examen o cualquier otro momento de la clase pero al cabo de un tiempo se nota que en realidad la idea previa ha prevalecido. Por esta razón es que le damos un espacio didáctico importante a este tema.

12(ntes)/ ¿Qué lugar tiene el desarrollo y cuál el aprendizaje en esta concepción?

M.C. / Primero, me gustaría hablar de las causas que tiene la fuerza de esas ideas.

Por un lado, hoy los investigadores hablan de causas que tienen que ver con ciertas ideas innatas. Esto quiere decir, tendencias que no dependerían de la cultura sino de cierta manera espontánea de comportarse por parte de los seres humanos según las cuales tendemos a convertir en ideas lo que directamente percibimos por nuestros sentidos. Voy a poner un ejemplo: si yo coloco la mano en esta habitación y alguien me pregunta si el aire pesa yo voy a decir que no porque la realidad es que no siento ningún peso; sin embargo, cualquier persona que haya estudiado física sabe que el aire que está aquí en esta habitación pesa y bastante. Pero yo no lo he sentido. A partir de ahí se consolida una idea muy fuerte que sostiene que el aire no pesa; es decir, esa idea es una traducción directa de mi percepción fenomenológica. En la medida en yo que empiece a introducir en mi mente ideas que vengan de la disciplina de la física, mi percepción puede llegar a cambiar. ¿Por qué? Porque yo empiezo a tener en cuenta otras cosas e incluso, a percibir de otra manera.

Otras causas posiblemente son culturales. ¿Cuáles? Bueno, efectivamente las sociedades tienden a perpetuar determinados estereotipos, por para tomar otro ejemplo, en el campo de las ciencias sociales, -y no únicamente la política o la sociología sino que en la geografía física-, hay una tendencia cultural a determinadas pautas racistas porque a veces las sociedades tildan como negativo o de amenazante aquello que ver como distinto a ellas mismas. Una persona que tiene otro color, otro aspecto, otra confección física, es vista como algo que puede originar amenaza. Ese estereotipo se perpetúa en la escuela porque la escuela es parte de la sociedad.

Y con respecto a la pregunta puntual, existen causas que tienen que ver con el desarrollo cognitivo. Por nombrar un ejemplo clásico: la relación peso/volumen. Según la teoría de Piget, sabemos que un chico hasta los 12 o 14 años no tiene la capacidad intelectual suficiente para distinguir verdaderamente el volumen del peso, entonces los mezcla y a menudo forma un concepto indiferenciado, por ejemplo cuando a veces llama al volumen peso. Entonces, ahí la idea previa del volumen como peso va a ser una causa importante vinculada al desarrollo cognitivo. ¿Por qué? Porque aunque exista un buen trabajo por cambiar esa idea previa, aunque haya una buena estructura escolar, a un chico a esa edad le es muy complicado entender el concepto de volumen ya que es un concepto muy complejo.

12(ntes)/ ¿Cómo se relacionan o en qué se diferencian con la teoría psicogenética?

M.C./ El cambio conceptual es una temática muy amplia dentro de lo que son los estudios cognitivos. Es decir que si hoy hablamos de cambio conceptual estamos hablando de una parte muy importante del campo de la Psicología Cognitiva; para que te hagas una idea, está a punto de publicarse un International Handbook of Conceptual Change -manual internacional de cambio conceptual-, que vendría a ser algo así como un manual del mundo académico, y que contiene todas las investigaciones internacionales sobre cambio conceptual. Entonces esyo nos muestra de la importancia tan grande del cambio conceptual en la Psicología Cognitiva.

Yo creo, por decirlo de una manera sintética y no por eso menos cierta, que hoy las teorías e investigaciones sobre cambio conceptual ofrecen una reconceptualización para todos los aportes; es decir, creo que hoy puede reconceptualizarse toda la teoría de Piaget a partir de la teoría del cambio conceptual. Piaget no habla de cambio conceptual, pero eso no quiere decir que no se esté ocupando del tema, todo lo contrario. Lo que pasa es que él no trabaja bajo esa teoría porque es posterior; pero sí habla de estadios del desarrollo, de conflicto cognitivo. De hecho, como bastantes veces se ha dicho, varios autores relevantes en la temática de cambio conceptual toman aspectos de la teoría de Piaget y de alguna manera consideran que su aporte es fundamental.

A mi me parece que tanto la Psicología Cognitiva como la psicognénesis hacen aportes importantes. Y todos reconocen el gran aporte de Piaget: comparar un estadio con otro es justamente ver cuál es el cambio, y ese es un ejemplo muy claro de cambio conceptual.

12(ntes)/ ¿Cuál es el lugar de la enseñanza, desde su perspectiva?

M.C./ A mi me parece que la teoría de cambio conceptual da muchas sugerencias didácticas para la labor del docente. Yo diría que da amplias posibilidades; las voy a indicar de una manera orientativa. Y creo que no hay que tomar esto como receta, sino más bien como ideas y sugerencias. Por ejemplo, pienso que una idea importante que aporta esta teoría es que el docente posiblemente no debería comenzar su trabajo por exponer la teoría correcta sino que debería hacerlo por ver cuáles son las ideas que tienen los chicos. Esta sería la primera cuestión. ¿Por qué? Porque es importante para la teoría del cambio conceptual que el docente justamente escuche cuáles son todas estas ideas previas, antes de presentar las que serían correctas. Asimismo, esta finalidad de escuchar las ideas de los chicos no es solamente para que el docente las sepa, porque en realidad, él o ella ya podría esperarlas después de cierta experiencia que tiene. Yo creo que hay también ahí una cuestión importante y es que el propio chico sepa cuál es su teoría. Es decir, hay muchísimas investigaciones que han mostrado que cuanta más conciencia se tiene acerca de la estructura y del contenido que uno tiene, más fácil es después cambiarlo. Por lo tanto, hay ahí una primera fase de análisis y representación de las teorías, de manejo de diagramas, mapas conceptuales, de exposición del grupo, etc. para que el chico vaya tomando conciencia de qué es lo que él piensa sobre algo. Después, el docente debe generar estrategias para conflictuar las ideas previas de los chicos; ¿para que?, para que el chico vaya viendo que su teoría puede ir cambiando, no porque el docente se lo diga, sino porque no es correcta, y no es correcta porque no es capaz de predicciones adecuadas. Entonces, en esa fase el docente generaría conflicto, expondría contradicciones, formularía preguntas que generen conocimiento; o sea, una segunda etapa que consiste más bien en el cuestionamiento y la generación de actividades para que el alumno pueda cuestionar lo que piensa. Y después hay una última etapa en la que el alumno está ya preparado para recibir la teoría correcta.

Esta es una estructura didáctica de diferente naturaleza a la que a menudo existe, que es el profesor que da la clase y cuenta la teoría como si en la mente de los chicos no hubiera nada.

12(ntes)/ ¿Cómo se ponen en tensión el sentido común que muchas veces traen los chicos con el conocimiento escolar?

M.C./ A mi particularmente me parece que en realidad el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico no se relacionan de manera docotómica. En realidad, es más una cuestión de grado. Y creo que la escuela ganaría mucho si entendiera esto. Entonces esto tiene implicaciones bastante serias. O sea, a menudo la escuela cree que la idea del chico es incorrecta porque es intuitiva, porque está basada en lo perceptivo, y que la idea correcta es la que está en el libro de texto o la que tiene el profesor; o incluso la que está en el currículum. En realidad, esto es bastante discutible porque ni la idea del chico es tan incorrecta en muchos casos, ni la idea del libro de texto o que tiene el profesor es tan sumamente correcta. Porque si yo comparo la que está en el manual con la que sostiene un especialista en matemática, claramente veremos que existirá una diferencia. Y de hecho se que ve cuando en el mundo académico o universitario se habla de los libros de texto suele existir una opinión muy negativa del currículum. A veces esto se formaliza en investigaciones, a veces es más espontáneo, pero en general el mundo académico suele tener una opinión negativa del conocimiento escolar. ¿Por qué? Porque el conocimiento escolar, desde el punto de vista científico, es un conocimiento incompleto. De hecho, detrás de todo esto que estoy diciendo, una de las ideas más importantes es la de transposición didáctica; como se ha mencionado varias veces, existe una transposición entre un conocimiento y otro que es absolutamente inevitable en la escuela. Claro, un docente puede decir: “yo entiendo que el conocimiento que yo enseño no es completo pero de lo contrario, el chico no podría comprenderlo”. Yo entiendo esta razón y no solo eso sino que la encuentro absolutamente lógica. Pero entonces, si tomamos todo esto en consideración, nos damos cuenta de que en realidad tiene sentido que pensemos una escuela que vaya teniendo en cuenta que hay un conocimiento cada vez mejor o más preciso, de manera gradual. Y por lo tanto, esto quiere decir que consideremos al conocimiento escolar no como una verdad inmutable y cierta frente a la que tiene el chico sino más bien como un asunto de grado. Y que entendamos que también nosotros como profesores, tutores o directores, podemos aprender y podemos cambiar nuestro conocimiento. Y que no pasa nada por ello. Es decir, yo creo que una idea muy importante que tiene la teoría del cambio conceptual es justamente enfatizar la importancia del cambio y el aspecto positivo de ello; y tomar al conocimiento como algo que debe o puede cambiar. No como algo que es cierto o falso. En este sentido, tomar en serio la idea de cambio es entender al conocimiento como algo procesual. Y es también que el profesor tenga en cuenta que cuando un año va enseñar los vertebrados o va a explicar la flora y la fauna, o el fenómeno de los volcanes, aunque se lo vaya a explicar a chicos pequeños, también él puede aprender cosas, y al aprender, cambian sus conocimientos. Me parece que allí hay toda una serie de metáforas para tomar la idea de cambio conceptual, que van más allá de lo que dicen las propias investigaciones, pero que a mi me parecen aportes fundamentales que esta teoría puede hacer a la escuela.

12(ntes)/ Y la importancia que esto tiene para el aspecto metacognitivo del aprendizaje…

M.C./ Sí claro, justamente en los últimos años se ha visto que uno de los mecanismos más importantes del cambio es trabajar en el meta conocimiento. No quiere decir que porque uno sea conciente de lo que piensa sobre algún fenómeno entonces va a poder cambiar sus ideas por otras; no es una condición única, pero sí necesaria.

 

Fuente: 12(ntes), número 12, año 2, abril 2007.

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